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首頁(yè)21世紀(jì)課程之問(wèn)：想不想學(xué)——解讀顧明遠(yuǎn)先生的“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”
http://m.haleywang.com2025年06月11日 09:39教育裝備網(wǎng)
“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育，沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)，教書育人在細(xì)微處，學(xué)生成長(zhǎng)在活動(dòng)中。”這是顧明遠(yuǎn)先生在長(zhǎng)期的思考與研究中提煉出的教育信條，也是我們常說(shuō)的“明遠(yuǎn)四句”。這四句話簡(jiǎn)潔精練，卻蘊(yùn)含著深刻的教育智慧和深遠(yuǎn)的時(shí)代意義。這里，筆者嘗試圍繞《顧明遠(yuǎn)教育思想研究》一書，結(jié)合課程領(lǐng)域引發(fā)關(guān)鍵思想轉(zhuǎn)折的兩次世紀(jì)之問(wèn)，解讀顧先生的“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”，探討這一信條如何塑造和呼喚新時(shí)代的課程之問(wèn)。
課程領(lǐng)域的兩次世紀(jì)之問(wèn)
幾百年來(lái)，每一個(gè)時(shí)代的課程思想都曾被一個(gè)核心問(wèn)題所撬動(dòng)。19世紀(jì)中期，英國(guó)工業(yè)革命進(jìn)入高峰期，蒸汽機(jī)應(yīng)用持續(xù)普及，傳統(tǒng)手工業(yè)加速向機(jī)械化生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，這一變革導(dǎo)致社會(huì)對(duì)技術(shù)人才需求劇增。而當(dāng)時(shí)教育體系仍以古典語(yǔ)言（拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)）和神學(xué)為核心，教學(xué)內(nèi)容與工業(yè)社會(huì)對(duì)人才的需求嚴(yán)重脫節(jié)。在這樣的社會(huì)背景下，英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）于1859年發(fā)表了著名的論文《什么知識(shí)最有價(jià)值》，提出了19世紀(jì)的課程之問(wèn)，并系統(tǒng)提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”。這一論斷構(gòu)建起科學(xué)主義教育哲學(xué)的理論基石，主導(dǎo)了19世紀(jì)至20世紀(jì)中葉的教育邏輯，深刻地影響了后續(xù)課程編制與知識(shí)選擇。
到了20世紀(jì)中后期，課程研究領(lǐng)域出現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)換和概念重建，從技術(shù)理性到政治意識(shí)形態(tài)批判多元解構(gòu)，對(duì)于政治意識(shí)形態(tài)的思考成為課程理解的視角之一。在這一視角觀照下，建構(gòu)于斯賓塞論斷之上的技術(shù)化課程觀存在明顯的缺陷——過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與效用最大化，視知識(shí)選擇為中立的技術(shù)問(wèn)題，忽視了知識(shí)背后隱含的階級(jí)、種族和性別等結(jié)構(gòu)性權(quán)力關(guān)系。美國(guó)批判教育學(xué)家阿普爾（M.W.Apple）認(rèn)識(shí)到，課程知識(shí)本質(zhì)上是特定群體文化資本的制度化表達(dá)，課程不只是知識(shí)的選擇，更是“誰(shuí)的知識(shí)”被合法化的問(wèn)題，因此，阿普爾提出另一個(gè)發(fā)人深省的問(wèn)題：誰(shuí)的知識(shí)最重要？阿普爾的問(wèn)題將課程置于“知識(shí)—權(quán)力—控制”的三維框架中，為理解當(dāng)代教育公平問(wèn)題提供了新的理論透鏡。
從斯賓塞提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”到阿普爾追問(wèn)“誰(shuí)的知識(shí)最重要”，這兩次世紀(jì)之問(wèn)，標(biāo)志著課程研究的關(guān)注焦點(diǎn)由知識(shí)的現(xiàn)代化訴求，逐步轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)價(jià)值背后權(quán)力結(jié)構(gòu)的深層揭示，透析了效率與公平的不同視角，具有鮮明的時(shí)代特征。
顧明遠(yuǎn)先生的興趣學(xué)習(xí)論
21世紀(jì)的前四分之一預(yù)示，新的百年必將會(huì)是人類歷史從未有過(guò)的大變局。信息技術(shù)革命帶來(lái)信息、知識(shí)數(shù)量上的幾何級(jí)數(shù)變化，而且導(dǎo)致數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)生產(chǎn)方式的全方位迭代式革命。學(xué)校學(xué)習(xí)面臨前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)：一方面，多模態(tài)、富媒體、易得性的課程資源撲面而來(lái)，新技術(shù)的發(fā)展完全實(shí)現(xiàn)了“時(shí)時(shí)可學(xué)、處處能學(xué)”的泛在學(xué)習(xí)；另一方面，機(jī)器與人之間的主體張力豐實(shí)且又消解著學(xué)習(xí)者深度思考的能動(dòng)性，切片化的多元信息和信息繭房的數(shù)據(jù)算法，沖擊著學(xué)習(xí)者的批判性思維和持續(xù)的學(xué)習(xí)意愿。
在學(xué)習(xí)顧先生這半個(gè)多世紀(jì)中所發(fā)表的作品時(shí)，筆者感覺(jué)到其中隱含著課程領(lǐng)域的第三次世紀(jì)之問(wèn)，那就是“想不想學(xué)是首要”，用顧先生的話來(lái)說(shuō)，那就是“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”，沒(méi)有主體的學(xué)習(xí)，談何知識(shí)？
縱觀顧先生的教育著述，他對(duì)興趣的關(guān)注一以貫之，早在40多年前，顧先生就提出“學(xué)校教育中要在課堂教學(xué)為主的前提下，開(kāi)展豐富多彩的課外活動(dòng)，從小培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣……”（《北京成人教育通訊》1981年第1期）；在《讓兒童生動(dòng)活潑主動(dòng)地得到發(fā)展》一文中，首次明確提出“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”（《中國(guó)教育學(xué)刊》1990年第4期）；后來(lái)，他在素質(zhì)教育理論與實(shí)踐講習(xí)班上的講話中，首次提出了明遠(yuǎn)“兩句”，即“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育，沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”（《人民教育》1997年第4期）；2000年，他首次以“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”為名所寫的論文發(fā)表在當(dāng)年第1期《教師之友》上，比較系統(tǒng)地闡述了他的興趣學(xué)習(xí)理論。
此后，他的興趣學(xué)習(xí)理論不斷發(fā)展與豐富，內(nèi)容涉及興趣的來(lái)源與本質(zhì)，涉及興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、愉快學(xué)習(xí)、理想培養(yǎng)、因材施教、選修課程建設(shè)等關(guān)系的探討，提出了很多富有見(jiàn)地的觀點(diǎn)，如“學(xué)生的興趣、愛(ài)好和才能是和花朵一樣，需要精心培育和澆灌的”“歷史上眾多科學(xué)家的發(fā)明都源于自己內(nèi)心強(qiáng)烈的興趣。興趣是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，成功的基礎(chǔ)”，等等。此外，他還提出了從幼兒園到中學(xué)培養(yǎng)學(xué)生興趣的建設(shè)性方案；回答了信息化時(shí)代如何處理好興趣與學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題，提出學(xué)生可以根據(jù)自己的愛(ài)好、興趣，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的進(jìn)程、學(xué)習(xí)的方案，教師可以根據(jù)學(xué)生的差異和興趣愛(ài)好，為他們定制個(gè)人發(fā)展的方案、學(xué)習(xí)的方案。（《現(xiàn)代教育報(bào)》2016年12月16日第5版）
這些論述體現(xiàn)了顧先生對(duì)興趣學(xué)習(xí)的深刻洞察，在他看來(lái)，興趣既是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、動(dòng)力與權(quán)利，也是通向全面發(fā)展與個(gè)性成長(zhǎng)的通道，“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”不僅是一句教育箴言，更是推進(jìn)當(dāng)代課程改革的關(guān)鍵支點(diǎn)，是21世紀(jì)需要關(guān)注的重要課程問(wèn)題。
“興趣學(xué)習(xí)”的理論價(jià)值與時(shí)代意義
歷史地看，自從有了人類教育，人們就會(huì)關(guān)注學(xué)習(xí)興趣問(wèn)題，且對(duì)興趣的關(guān)注是伴隨著教育實(shí)踐與理論的發(fā)展而發(fā)展的。從理論上看，興趣學(xué)習(xí)的背后是兒童與知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題。早在19世紀(jì)初，德國(guó)教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）就強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童“多方面興趣”的重要性，建構(gòu)了世界教育史上第一個(gè)以心理學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)校課程體系，使得課程設(shè)計(jì)超越了經(jīng)驗(yàn)主義。然而，其對(duì)興趣的解釋是先驗(yàn)的、抽象的，知識(shí)是百科全書式的，教學(xué)內(nèi)容選擇和方法設(shè)計(jì)充滿了預(yù)設(shè)性，同時(shí)，他強(qiáng)化了教師在知識(shí)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，學(xué)生主體的能動(dòng)性在一定程度上遭受了忽視。因此，盡管赫爾巴特在形式上強(qiáng)調(diào)興趣，但實(shí)質(zhì)上并未真正解決兒童如何在具體教育情境中自主生成興趣的問(wèn)題。
到了20世紀(jì)初，杜威（J.Dewey）基于對(duì)兒童原始沖動(dòng)的認(rèn)識(shí)，將興趣定義為連接個(gè)體生命與環(huán)境互動(dòng)的核心紐帶，兼具三重屬性——實(shí)踐性、生長(zhǎng)性與社會(huì)性，并將興趣劃分為語(yǔ)言交際、制作、探究、藝術(shù)四類，進(jìn)一步推動(dòng)興趣理論的建構(gòu)，開(kāi)創(chuàng)了“兒童中心課程”研究范式。然而，他過(guò)度依賴“本能論”解釋興趣起源，以自然生成的心理機(jī)制解釋興趣的生成，忽視文化資本代際傳遞的價(jià)值，也低估了外部環(huán)境制約作用，隨后的課程理論一直沒(méi)有解決好興趣與學(xué)習(xí)、兒童與知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題。
顧先生“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”的論述為這一問(wèn)題的解決提供了邏輯起點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的針對(duì)性與時(shí)代感。他立足中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)土壤，堅(jiān)持學(xué)生主體、以人為本的立場(chǎng)，用辯證的思維，建構(gòu)了興趣與學(xué)習(xí)的新圖景：既要尊重興趣的原始動(dòng)力，又要建構(gòu)制度化的課程通道；既不盲目放任，也不強(qiáng)行灌輸，在“學(xué)生想學(xué)”與“課程該教”之間，尋求一種符合教育本意的深度聯(lián)結(jié)與主體能動(dòng)，在保持教育專業(yè)性的同時(shí)激活學(xué)習(xí)主體的生命自覺(jué)。
早在上世紀(jì)80年代，顧先生就批評(píng)過(guò)學(xué)生“被教育”“被學(xué)習(xí)”的教育模式，遺憾的是，40多年過(guò)去了，這些問(wèn)題依然存在，而且從某個(gè)角度來(lái)看有過(guò)之而無(wú)不及。當(dāng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的愿景恰逢數(shù)智時(shí)代，學(xué)習(xí)不再是如何獲取知識(shí)的問(wèn)題，而是要解決“為何而學(xué)”“如何想學(xué)、愿學(xué)、樂(lè)學(xué)”的挑戰(zhàn)。這是新世紀(jì)的課程之問(wèn)，而要回答這個(gè)問(wèn)題，重溫顧先生“沒(méi)有興趣就沒(méi)有學(xué)習(xí)”的論述，就顯得尤為重要。
（作者單位：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）
責(zé)任編輯：董曉娟
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